J. Galpierina teoria etapowego kszta³towani czynnoœci umys³owych (o której jest mowa w rozdziale drugim). . punktem wyjœcia jest. dzia³anie, które poprzez kilka kolejnych etapów pr; kszta³c¹ siê w poznanie abstrakcyjne. Tak wiêc poznanie staje siê w ko cspcji poznawczej decyduj¹cym czynnikiem kszta³towania osobowoœci i je nawet w koncepcji tej pojawia siê dzia³anie, to tylko w celu podbudowar procesów poznawczych. Inaczej rzecz siê ma z koncepcj¹ aktywistyczn¹, której pocz¹tek de pogl¹dy filozoficzne Karola Marksa i Fryderyka Engelsa. W polskiej d daktyce, a przede wszystkim w koncepcji ³¹czenia teorii z praktyk reprezentowanej przez K. Lecha (1960, 1964). oraz w koncepcji materiali mu funkcjonalnego', proces formowania osobowoœci uczniów oparto ! wzajemnym zwi¹zku poznania z dzia³aniem i dzia³ania z poznaniem. T, wiêc teza, ¿e uczeñ dzia³a, by poznaæ rzeczywistoœæ jest w praktyce szkolr równie wa¿na, jak teza, ¿e poznaje, by j¹ zmieniaæ, oddzia³ywaæ na n; W ten sposób proces kszta³cenia staje siê ci¹giem wzajemnie przenikaj¹cy siy czynnoœci poznawczych i praktycznych. Przyjmuj¹ one formê zadañ, kto budŸ szko³a uczniowi zleca, b¹dŸ, zgodnie z zasad¹ samodzielnoœci, on s¹ je sobie dobiera. Ten aktywistyczny punkt widzenia w polskiej psychologii jest rcpreze ³owimy przez Kazimierza Obuchowskiego i Tadeusza Tomaszcwskieg Wed³ug Obuchowskiego, "nie zdobywana wiedza, nie postanowienia ani p itul.ity wychowawcze, ale dopiero dzia³ania podjête pod wp³ywem progr mów opartych na tej wiedzy i oddzia³ywania wychowawcze mog¹ zmieni Osobowoœæ"2. Koncepcja aktywistyczn¹, ugruntowuj¹ca siê coraz mocniej w polski (eorii kszta³cenia, ale i w dydaktyce œwiatowej, opiera siê na za³o¿eniu, zmiany zachodz¹ce w wychowankach pod wp³ywem kszta³cenia z le¿¹ przede wszystkim od podmiotowej aktywnoœci samych wych banków, skierowanej na przedmioty otaczaj¹cego ich realnego œwiata. W ti sposób zmiany jednostki ludzkiej uzale¿nione s¹ od jej udzia³u w zmienian obiektywnego œwiata. Brak tego udzia³u powoduje ¿e jednostka staje siê p ^'na, "oderwana" od swojego czasu, nie nad¹¿aj¹ca za zmianami i p ^pem. Optymalnym efektem tych zmian w ucz¹cej siê m³odzie¿y jest nabyw ^e wiedzy o rzeczywistoœci oraz zasobu sprawnoœci w oddzia³ywaniu na ni -^znie zmiany tego typu zaczyna siê coraz czêœciej okreœlaæ jako kor Psiencje. Wprawdzie granice tych kompetencji s¹ do pewnego stopnia w ³¹czone przez naturê cz³owieka, mówiliœmy o nich charakteryzuj¹c tzw. fa: ''"zwojowe, jednak¿e w dydaktyce zwraca siê uwagê na kszta³cenie wypr2 ^J¹ce rozwój, a wiêc tylko do pewnego stopnia licz¹ce siê z istnienie " -^t to koncepcja zarysowana przez autora podrêcznika w ksi¹¿ce Proces naucSWs • a szer^ej przedstawiona w Podstawach wyks:lalcenia ogólnego (1967). ¹il
l f .,7 Racjonalnie organizowane kszta³cenie, sprzyjaj¹ce rozwojowi, m, tvch iaz- -•',.... h wiem przyœpieszaæ ich pojawienie siê. 7adaniem szko³y staje siê zatem podniesienie jakoœci kszta³cenia % • niem szczególnej uwagi na kompetencje uzyskiwane przez ucznió» zwr0 ,ecionym limicie czasu. Chodzi tu zarówno o kompetencje intelefc. w Inê np. o sprawne i wydajne czytanie, mówienie w jêzyku obcym, ró¿. tu rwanie problemów, jak i kompetencje praktyczno-techniczne, np. w ie na maszynie, prowadzenie samochodu, zbudowanie aparatu radio. ^po czy kompetencje natury artystycznej, spo³ecznej b¹dŸ rno. In e i Gdyby ktoœ powiedzia³, ¿e dydaktyka tymi wszystkimi stronami osobowoœci siê nie zajmuje, sta³by na gruncie starej dydaktyki. Dydaktyka wspó³czesna operuje na tyle szerokimi teoriami, ¿e mieœci siê to w granicach •ei zainteresowañ. Granice te wyznaczaj¹ same czynnoœci kszta³cenia i (e sfery osobowoœci cz³owieka, do których siê ono odnosi. Natomiast œrodowisko zewnêtrzne nie wtedy spe³nia w kszta³ceniu swoj¹ najwa¿niejsz¹ roi?. edv Jako system bodŸców oddzia³uje na reaguj¹cego na nie ucznia, lecz przede wszystkim wówczas, gdy stawia opór poznaj¹cemu i zmieniaj¹cemu jt cz³owiekowi. Proces kszta³cenia jako zwi¹zek nauczania i uczenia siê