10 M. Sherif et al., Intergroup Conflict and Cooperation : The Robberts Cave Experiment, University of Oklahoma Books Exchange, 1961.
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[…] Les trois notions sont moins à considérer comme des solutions opposées de nos dif-ficultés que comme des moments diversement orientés dans nos difficiles adaptations.
(p. 166).
Jacques DEMORGON aborde par ailleurs la même question au niveau des contacts individuels.
Ce qu’il appelle l’« apprentissage interculturel » suppose qu’il y ait simultanément en perma-nence au moins deux cultures en présence (qu’il y ait du multiculturel, donc), qu’il y ait des valeurs communes au nom desquelles ce contact va être recherché et maintenu des deux cô-
tés (du transculturel), et ce contact va inévitablement produire des connaissances réciproques (du métaculturel). Enfin, « l’apprentissage interculturel ne doit pas être compris comme une nécessité de se soumettre à l’autre par gentillesse ou par politesse. Il est, au contraire, l’occasion exceptionnelle de produire ensemble de nouvelles réponses culturelles. » L’ensemble de ces « nouvelles réponses culturelles » produites par des co-acteurs, c’est précisément ce que je définis pour ma part comme la « co-culture », culture partagée par et pour l’action collective.
On se rend compte du coup de l’importance décisive, dans le couple « approche communicative-approche interculturelle » tel qu’il s’est historiquement constitué en didactique des langues-cultures, des aspects personnel, initial et ponctuel du contact considéré (de type rencontre fortuite au cours d’un voyage touristique) : la problématique développée par J. Demor-gon apparaît en effet seulement, mais alors inévitablement, dans le cas du maintien d’un contact suivi. On ne peut envisager en effet un contact prolongé à deux ou plus que si l’on se propose de faire quelque chose ensemble, que si l’on a un projet commun : la problématique de l’interculturel, dès le moment où le contact est pensé sur les modes duratif et collectif, se transforme en problématique du co-culturel.
4.4 Diversité des objectifs sociaux de référence
L’évolution de l’objectif social dominant en didactique des langues-cultures étrangères à un moment déterminé n’invalide pas pour autant les précédents objectifs, et il me semble évident que les didacticiens de Français langue étrangère se doivent de les prendre tous en considération. Il y a en effet dans les Centres culturels français à l’étranger des apprenants qui ne veulent apprendre le français que pour lire sa grande littérature. Il y a encore beaucoup de pays où l’immense majorité des élèves de l’enseignement primaire et secondaire n’ont et n’auront probablement jamais de contact avec la langue française, les français et la culture française que par documents authentiques interposés : livres, revues, journaux, émissions radiophoni-ques ou télévisées. Certains apprenants adultes, par contre, se préparent à voyager en pays étranger, et veulent pouvoir très vite communiquer dans ce cadre. D’autres pourront avoir besoin de travailler en français avec des français ou des allophones. Quant à la problématique du FLS (français langue seconde), qui s’est beaucoup développée en milieu scolaire français depuis une dizaine d’années, elle est caractérisée par les deux fonctions principales qui y sont assurées par la langue cible, à savoir d’être un instrument d’apprentissage des disciplines scolaires, et d’intégration des élèves dans une culture commune d’enseignement/apprentissage, celle du système scolaire français : cette problématique relève donc typiquement d’une approche co-actionnelle co-culturelle (et non pas simplement communicative et interculturelle). Il en est de même des langues étrangères apprises dans le cadre des classes dites « européennes »
en France (où la langue étrangère sert à l’enseignement-apprentissage d’une ou de plusieurs disciplines scolaire), ou encore des langues étrangères enseignées aux jeunes enfants, lesquels ne sont intéressés ni par la langue et la culture cibles en elles-mêmes, mais par faire avec d’autres des activités intéressantes.
Tous ces objectifs sont respectables et tous ces environnements doivent être respectés : la didactique des langues-cultures a la responsabilité de former les enseignants à répondre de la manière localement et momentanément la plus pertinente et la plus adéquate, ce qui implique de les former à toute la diversité des constructions didactiques possibles. L’approche interculturelle et la configuration didactique correspondante, communicative, ne peuvent avoir la prétention, pas plus qu’aucune des autres (la dernière apparue incluse, co-actionnelle co-culturelle) de couvrir la totalité des objectifs et des environnements d’enseignement-apprentissage, d’être les meilleures dans l’absolu.
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4.5 Diversité des « entrées » didactiques