Osoby te, zanim je za czynnik konieczny, acz niewystarczający kieś działania i w ich rezultacie gromadzą dodziałania partnerów, rozumienia punktu wiwejdą ze sobą w kontakt wychowawczy, poddo wywołania zmiany (stanowisko Piageta), świadczenia zmieniające sposób ich zachodzenia partnerów - jest to sytuacja swoistego legają w swym otoczeniu różnorodnym wya jeszcze innym razem traktując je na równi wywania się, wiedzę o otoczeniu i o sobie, konfliktu poznawczo-społecznego (Musatti, maganiom, dotyczącym sposobu zachowywaz czynnikiem biologicznego dojrzewania? sposób myślenia, drogi samorealizacji, wresz1995; Tudge i Rogoff, 1995). Z drugiej strony nia się w różnych sytuacjach. Część wyma
A może uprawnione jest traktowanie ich jako
cie styl społecznego funkcjonowania i relacje
wspomaga rozwój kompetencji społecznych, gań kierowana jest do obu osób (wymagania
komplementarnych, to znaczy wzajemnie się z otoczeniem.
przede wszystkim związanych z komunikoniespecyficzne, dotyczące na przykład tego,
uzupełniających, mimo że są to modele o od
Zatem wymienione wcześniej koncepcje
waniem się z innymi, nawiązywaniem i podjak zachowywać się w miejscach publiczmiennych systemach wartości, perspektytraktować należy nie jako rozłączne i wzajemtrzymywaniem kontaktu, organizowaniem nych), a część tylko do jednej bądź drugiej wach teoretycznych i założeniach metonie się wykluczające, ale jako różniące się
grupy do pracy, kierowaniem lub podporządz nich (wymagania specyficzne, określające
dycznych?
główną orientacją na wartości realizowane
kowywaniem się kierownictwu innych, negosposób zachowywania się w roli wychowaw
Nasze stanowisko skłania się ku drugiew toku oddziaływań wychowawczych. Kształcjowaniem reguł wspólnej pracy itd.
cy/nauczyciela lub w roli wychowanka/uczmu z podejść. Każdy z czterech modeli wytując zachowanie w jakiejś sytuacji, oddziałunia) . Każda z tych osób ma własny system chowania ma rzeczywiście swoiste dla siebie jemy bowiem zawsze na całą osobę, mającą
wartości, własne potrzeby, każda też formuzałożenia teoretyczne, swoisty aparat pojęciowłasną, niepowtarzalną historię życia oraz łuje oczekiwania wobec otoczenia. Kiedy
wy, inne obszary celów wychowania, inaczej żyjącą i działającą w określonym kontekście
48.4
dochodzi między nimi do kontaktu, zaczynawreszcie ujmuje rolę wychowawcy. Można społecznym. System wartości, dążeń i poją także formułować wzajemne wymagania jednak przyjąć taką ich interpretację, by motrzeb, sposób myślenia o sobie i o świecie, dowzględem siebie - wychowawca oczekuje del I - obywatelskiej współpracy - traktować świadczenia życiowe - to wszystko ma wpływ
Interakcja
określonych zachowań od ucznia i vice versa.
jako najszerszy, o najszerszej perspektywie na gotowość człowieka do uczenia się okre
W toku kolejnych kontaktów poznają swoje
ujmowania celów, wyznaczający wizję wycho
ślonych treści w określony sposób. Jego
wychowawcza
systemy wartości, przekonania, ujawniają
wania w odniesieniu do obszaru jednostka -
struktury poznawcze, osobowość i warunki
swoje postawy i wypracowują wspólną płaszotoczenie (środowisko lokalne, społeczeń
życia stanowią więc istotny kontekst uczenia
czyznę porozumienia. Ich działania stają się
stwo). Pozostałe trzy modele mają niższy posię - wewnętrzny i zewnętrzny. Zmiana w jed
W procesie wychowania mamy do czynienia coraz bardziej dopasowane do siebie (skoorziom ogólności, a więc i węższy zakres mónym obszarze wpływa na obszary pozostałe.
z interakcją społeczną, w której intencją jeddynowane) .
wienia o zmianie. Ważne jest zatem, by za
Z tego punktu widzenia ważne jest, by wychonej ze stron jest spowodowanie określonej
Co więc odróżnia interakcje o charakterze
dawać pytanie, ku czemu zmierzają oddziaływawca zdawał sobie sprawę z tego, iż konsekzmiany u partnera interakcji. Kierunek tej wychowawczym od innych interakcji społeczwania wychowawcze, czemu mają służyć wywencje jego działań mają zawsze charakter zmiany, jej zakres, intensywność, stosowane nych? Są to następujące właściwości:
EDUKACJA
PSYCHOLOGIA W Y C H O W A N I A
2 4 9
przez wychowawcę, bardziej czy mniej światowości, czyli reaktywnego stylu regulacji za
Osoby znaczące w bliższym i dalszym otoczeniu
domie, modelu wychowania i wynikających chowania. Ponieważ przedmiotem naszych
z niego dyrektyw postępowania w trakcie inanaliz jest interakcja osób, zatem o interakcji
wymagania
T
wymagania
terakcji z osobą wychowywaną.
podmiotowej mówimy tylko wtedy, gdy
specyficzne
wymagania
specyficzne
przyczynowość osobista i sprawczość od
I
niespecyficzne
noszą się do wszystkich partnerów (rela
48.4.2
cje dwu- lub wielopodmiotowe).
OSOBA A
OSOBA B
Rodzaje interakcji
Model I w tabeli 48.2 (schemat A na ryc.
48-5) to model ąuasi-podmiotowy. Nauczy
Prywatny system znaczeń