·e wczesnym dzieciństwie, przyjaźni dwóch kumpli w okresie preadolescencji i grup opartych na samodyscyplinie w okresie adolescencji może zasugerować nauczycielom korzystanie z rozległego zakresu informacji o warunkach życia dzieci, przydatnych przy podejmowaniu decyzji .dotyczących wyboru technik grupowania przy formowaniu klas szkolnych i organizowaniu podgrup działających w obrębie różnych klas, w celu osiągnięcia różnych celó~~ szkolnych. Na ogół biorąc, badania nad dynamiką grupową mogą ukazać, v~ jaki sposób wnikliwy nauczyciel może wykorzystać do celów wychowaevczych energię spoZeczn.ą, zawartą tw interakcjach w obrębie grup rówieśniczych.
ZWI?~ZKI MIF.~DZY R62NYMI ASPEKTAMI ROZWOJU
Inny sposób poznania aktualnie istniejc~cych zwiqxkó~.u pomiędzy aspektarni rozwoju człowieka, które w poprzednich rozdziałach określone zostały jako fizyczne, intelektualne, emocjonalne, społeczne i dotyczące postaw i wartości, polega na rozpatrzeniu niektórych skutków zwic~zkózu
4a H. S. Sullivan The Interpersonal Theory of Psychiatry. New York 1954, W. W. Norton Company, Inc., rozdz. 18. Patrz również: Bruce i Holden, Op. cit., xozdz. 7.
352
wzajemnych, uwypuklonych w najnowszych badaniach naukowych. Te związki wzajemne sugerują studentowi uczącemu się psychologii wychowawczej i nauczycielowi praktykowi zarówno problemy, jak i środki zaradcze, ktcirymi powinny się zainteresować wszystkie osoby dorosłe kierujące młodzieżą. Wszystko to poznawane jest coraz lepiej, w miarę jak systemy szkolne zmuszone zostają do poddawania próbie implikacji wynikających z bieżących studiów psychologicznych. Przykładowo zastanówmy się nad związkiem między uczuciem miłości a rozwojem fizycznym, odżywianiem organizmu a rozwojem umysłowym, ruchliwością fizyczną a "wglądem'' intelektualnym, kontrolą mowy a napięciem emocjonalnym, slownym porozumiewaniem się a przystosowaniem emocjonalnym, uczuciami jednostki a dyscypliną społeczną, rozwojem spolecznym a wartościami uznawanymi przez jednostkę i wreszcie związkiem pomiędzy rozwojem a uczeniem się. Aczkolwiek iv naszych rozważaniach zaimujemy się aspektarrli rozu~oiowvmi zestawionymi parami. student ps~-chologii «'chowawczej niev~ątpli~,rie potrafi dostrzec wiele innych z~-iązków wzajemnych między różnymi parami, sktadającymi się na skomplikowaną psychologiczną strukturę, która warunkuje przebieg uczenia się oraz skute;.zność procesu wychowawczego.
Uczucie mixości a rozwój fizyczny
Chociaż rozwój fizyczny niemowlęcia czy starszego dziecka zależy bezpośrednio od odżywiania, badania wykazały, że "dziecko pozbawione mitości często umiera". Badania Spitza 24, Ribble'a 2s i innych autorów wy kazaly, że niemomTlę. którego nikt nie przytula z miłością w ramionach, nie trawi pokarmu. Chociaż szpital czy inne instytucje mogą zape;~-nić każdemu dziecku na oddziale chemicznie bezbłędną receptę i pexną higienę, potrzeba mu czega§ więcej - ,.matczt~ra.ego" dotknięcia czy to pielęgniarki czy samej matki, która trzyma je, gdy ssie ono z butelki. Każda jednostka w pierwszym roku życia ma "prawo" do uczucia miłości tak jak ma prawo do głosowania, kiedy ukończy 21 lat.
Ten związek między potrzebą uczucia a prawidłowym rozwojem fizycznym w niemowlęctwie wpływa w niedostatecznie poznanym stopniu na wychowanie szkolne, które rozpoczyna się w 6 lat później. Nauczyciel
I często musi być tolerancyjny wobec dziewczynki czy chłopca, których w okresie niemowlęctwa rodzice nie darzyli swą wielką miłością i którzy mogli cierpieć z powodu ich obojętności przez caxy okres wcźesnego
i dziecżństwa. Oprócz słabej budowy ciala, dziecko pozbawione uczucia jest skłonne do apatii i niezbyt skore do odwzajemniania uczuj i za 2~ R. Spitz Hospitalizm. W: A. Freud, H. Hartmann i E. Kris (eds) The Ps~
i choanalytic Study of the Child. New York 1945, International Universities Press.
2s M. A. ftibble The Personadity of the Young Child. New York 1955, Columbia - ' Unicers?t.. Press. Patrz równieź tego samego autora: The Rights of Infants. New York 19-1~. a ::v~-. :.a Uniwersity PTess.
23 - PSyChOlOpfi ~~~~~w^ -.-,_ J53 ~'~ł;k,
wierania przyjaźni. W konsekwencji takiemu dziecku trudno jest włączvć się swobodnie w aktywne życie grupy, które w klasie I przyczynia się w dużym stopniu do postępów w nauce.
Nie wiemy dokładnie, w jakim stopniu miłość dziecka do innych i miłość innych osób do niego wpływa na jego rozwój fizyczny, sprawność motoryczną, rozwój intelektualny i zdolności do przystosowania się spełecznego w okresie szkoły podstav~'owej i średniej, niewątpliwie jednak istnieją tu duże różnice indywidualne. Dane naukowe, dotyczące już najwcześniejszych lat życia, są wystarczająco pewne, aby zasugerować każdemu nauczycielowi, że aspekty emocjonalne i fizyczne należy rozpatrywać łącznie przy ocenie i dopomaganiu w rozwoju. Chociaż nauczycielowi klasy I trudno będzie .,matkować" 25 dziewczynkom czy chłopcom, i nie może on ·w szóstym roku ich źycia nadrobić braków rozwojowych, spowodowanych zaniedbaniem przez rodziców w latach przedszkolnych, może jednak od czasu do czasu zająć się dodatkowo dzieckiem osamotnionym i dopomóc dziecku izolowanemu w przyłączeniu się do grupy rówieśników. Uczucia, jakimi darzą je towarzysze zabaw i koledzy szkolni, stanowią istotną pomoc dla wielu dzieci zaniedbanych przez rodzinę. Vi' pewnym stopniu szkoła, która stara się zapewnić dzieciom intensywny rozwój intelektualny, staje się dla ~~.-ielu dzieci .,drugim domem". ~'V tej dziedzinie r~auczy·ciele ~~-~·ższy ch klas szkoły podstawowej i szkoły średniej mogą się v~iele nauczyć od najbardziej "światłych" na~uczy~cieli przedszkoli i klasy I.
Odżywianie organizmu a rozwój umysłowy