Będą oni dobierać poszczególne próby, żeby konstruować swoje własne testy i zastępować nimi testy standaryzowane przy ocenianiu.
Dopóki nie będziemy- dyspono«-ać takim zestawem prób, a nawet wówczas, gdy zostanie on udostępniony, nauczyciele będą musieli stale opra-cowy~,vać sm·oje własne testy do użytku w swoich klasach. Czyniąc tak mogą oni korzystać z badań nad pewnymi metodami opracowanymi i sto
S',~ sowanymi przez autorów testów standaryzowanych - aczkolwiek nie ''' ' muszą być ograniczani metodami, jakimi posługiwana się dążąc do uzy skania prób reprezentatywnych w skali narodowej ezy testów, dających się obliczać obiektywnie i szybko.
Decyzja dotycząca formy lokalnie opracowywanego narzędzia oceny jest determinowana celami badania. Jeżeli celem jest ustalenie, cz~~ uczniowie umieją dobrze pisać, nie ma formy zastępczej dla testu o charakterze wypracowania. Obiektywny test reguł gramatyki, interpunkcji i podziału na fragmenty nie byłby odpowiedni dla tych celów. Jeżeli celem jest po prostu stwierdzenie, czy uczniowie pamiętają takie fakty, jak ten, że stopa ma 12 cali, można zastosować testy typu prawdtc-fcztsz, zawierające odpowiednie stwierdzenia. Jeżeli celem jest nauczenie uczniów dokonywania ocen porównawczych i jeżeli wchodzą w grę elementy, które nie są w sposób nazbyt oczywisty podobne ani różne, można zastosować skutecznie test wielokrotnego wyboru. Od czasu do czasu; kiedy nauczyciel chce ustalić, czy uczeń rozumie dobrze pewne związki pomiędzy wybranymi jednostkami informacji, może zdecydować się na zastosowanie testu dobierania. Nie ma iakiejś najlepszej formy testu odpowiadającej wszelkim potrzebom i należy dokonywać
638
selekcji właściwej formy oceny z uwzględnieniem celu. Jeżeli jakiś test ma być wykorzystany dla oceny postępów z uwzględnieniem kilku celów, może on zawierać wszystkie albo jakiekolwiek kombinacje różnego rodzaju zadań wymienianych wyżej. Studenci powinni uzyskać kopie testów, które zawierają takie próby, i wykazać korzyści i słabe strony każdej z nich.
Jeżeli nauczyciel postanawia zastosować test polegający na napisaniu wypracowania (esseju), wybrał formę chyba najtrudniejszą do stosowania i obliczania. Jeżeli ma on osiągnąć największe korzyści z tej formy testu, zadania powinny być tak opracowane, aby w5·magały czegoś więcej niż dowodu pamięci. Taki dowód można by prawdopodobnie uzyskać xatwiej stosując test prawda-fatsz. Jeżeli ta forma jest stoso-wana w celu uzyskania dowodów dokonywania przez ucznia oceny, zalecenia powinny powiedzieć to wyraźnie. A zagadnienia objęte wypracowaniem nie mogą być tak mgliste, żeby uczeń pisał jak najwięcej spodziewając się, że jeżeli jego wypowiedź będzie dosyć obszerna znajdzie się w niej OdpoR~.edZ na p~-~anie. Ponadto, metoda obliczania wyników będzie lepsza, jeżeli nauczyciel prz;: gotuje za«-czasu spis ważnych punktów, jakich należy oczekiwać w odpon-iedzi ucznia. Pomoże to również nauczycielowi, jeżeli przeczyta odpowiedź na pier~-sze pytanie, zawartą we wszystkich wypracowaniach, potem przeczyta drugą odpowiedź itd., zamiast czytać po kolei wszystkie odpowiedzi jednego ucznia. Kiedy podejmie się takie środki ostrożności, istnieją powody do przypuszczenia, że test posxugujący się formą wypracowania może być ciągle jeszcze najbardziej skutecznym sposobem oceny postępów ucznia w zakresie wyrażania myśli i analizy albo syntezy informacji la. Wraz z rozwojem badań testowych i akcentowaniem przez ekspertów zajmujących się pomiarami znaczenia obiekty~mego punktowania wynikó«·, rozszerzyła się tak zła opinia o testach posługujących się formą wypracowania, że wielu nauczycieli przestało się nimi posługiwać albo czuli się winni, jeśli z nich korzystali. Obecnie wydaje się, że takie postępowanie było niepożądane i niepotrzebne.
OGRANICZENIA TEST6W STOSOWANYCH DO OCENY
Najbardziej kompletna bateria testów, jaką kiedykolwiek zestawiono i zastosowano, nie może zapewnić pełnej oceny wyników nauki ucznia. Pomijając fakt, że nie istnieją adekwatne testy dla wielu celów wymienionych uprzednio, musimy stwierdzić, że testy mogą dostarczyć tylko surowych materiałów do oceny. Materiaxy te zaś muszą być zinterpretowane.
~a Manual for the Sequential Tests of Educationcsl Progress. Princeton, N. J. `~'-'1957, Cooperative Test Division, ~ducational Test Service.
63g
Pomiary dokonane za pomocą testów mogą nam wskazać, jaki zakres materiału uczniowie opanowali albo jakie postępy zrobili w trakcie wykfiadów, nie mówią nam jednak, jak wysokie są rezultaty. Tlość nie musi być koniecznie wskaźnikiem wartości. Za pomocą testów możemy ustalić, czy uczniowie uzyskali wyższe wyniki nŻŻ uprzednio, na przykład w czytaniu, testy jednak nie mówią nam, czy uczniowie czytali więcej dla własnej satysrakcji czy też studiowali materiały, które mogły dopomóc im w lepszym zrozumieniu problemów społecznych.
Stosowanie testów przy próbach oceny cech charakterystycznych oso bowości jest szczególnie trudne. Przy pomiarach osiągnięć za pomocą testów, uczeń uzyskuje tym lepsze rezultaty, im więcej jest pytań, na które może odpowiedzieć w wyznaczonym czasie. Przy próbach mierze nia cech osobistych jednak, liczba ujawnionych cech nie musi koniecz nie wskazywać na wyższy poziom osiągnięć. Zachowanie w wysokim stopniu konsekwentne jest prawdopodobnie niepożądane, jeżeli przera dza się w sztywność. Nadmierne poczucie odpowiedzialności może w re zultacie wywołać niepożądany stopień niepokoju czy lęku. Nadmierna łatwość w przystosowaniu społecznym może oznaczać, że uczeń ma trud n