�e wczesnym dzieci�stwie, przyja�ni dw�ch kumpli w okresie preadolescencji i grup opartych na samodyscyplinie w okresie adolescencji mo�e zasugerowa� nauczycielom korzystanie z rozleg�ego zakresu informacji o warunkach �ycia dzieci, przydatnych przy podejmowaniu decyzji .dotycz�cych wyboru technik grupowania przy formowaniu klas szkolnych i organizowaniu podgrup dzia�aj�cych w obr�bie r�nych klas, w celu osi�gni�cia r�nych cel�~~ szkolnych. Na og� bior�c, badania nad dynamik� grupow� mog� ukaza�, v~ jaki spos�b wnikliwy nauczyciel mo�e wykorzysta� do cel�w wychowaevczych energi� spoZeczn.�, zawart� tw interakcjach w obr�bie grup r�wie�niczych.
ZWI?~ZKI MIF.~DZY R62NYMI ASPEKTAMI ROZWOJU
Inny spos�b poznania aktualnie istniejc~cych zwiqxk�~.u pomi�dzy aspektarni rozwoju cz�owieka, kt�re w poprzednich rozdzia�ach okre�lone zosta�y jako fizyczne, intelektualne, emocjonalne, spo�eczne i dotycz�ce postaw i warto�ci, polega na rozpatrzeniu niekt�rych skutk�w zwic~zk�zu
4a H. S. Sullivan The Interpersonal Theory of Psychiatry. New York 1954, W. W. Norton Company, Inc., rozdz. 18. Patrz r�wnie�: Bruce i Holden, Op. cit., xozdz. 7.
352
wzajemnych, uwypuklonych w najnowszych badaniach naukowych. Te zwi�zki wzajemne sugeruj� studentowi ucz�cemu si� psychologii wychowawczej i nauczycielowi praktykowi zar�wno problemy, jak i �rodki zaradcze, ktcirymi powinny si� zainteresowa� wszystkie osoby doros�e kieruj�ce m�odzie��. Wszystko to poznawane jest coraz lepiej, w miar� jak systemy szkolne zmuszone zostaj� do poddawania pr�bie implikacji wynikaj�cych z bie��cych studi�w psychologicznych. Przyk�adowo zastan�wmy si� nad zwi�zkiem mi�dzy uczuciem mi�o�ci a rozwojem fizycznym, od�ywianiem organizmu a rozwojem umys�owym, ruchliwo�ci� fizyczn� a "wgl�dem'' intelektualnym, kontrol� mowy a napi�ciem emocjonalnym, slownym porozumiewaniem si� a przystosowaniem emocjonalnym, uczuciami jednostki a dyscyplin� spo�eczn�, rozwojem spolecznym a warto�ciami uznawanymi przez jednostk� i wreszcie zwi�zkiem pomi�dzy rozwojem a uczeniem si�. Aczkolwiek iv naszych rozwa�aniach zaimujemy si� aspektarrli rozu~oiowvmi zestawionymi parami. student ps~-chologii �'chowawczej niev~�tpli~,rie potrafi dostrzec wiele innych z~-i�zk�w wzajemnych mi�dzy r�nymi parami, sktadaj�cymi si� na skomplikowan� psychologiczn� struktur�, kt�ra warunkuje przebieg uczenia si� oraz skute;.zno�� procesu wychowawczego.
Uczucie mixo�ci a rozw�j fizyczny
Chocia� rozw�j fizyczny niemowl�cia czy starszego dziecka zale�y bezpo�rednio od od�ywiania, badania wykaza�y, �e "dziecko pozbawione mito�ci cz�sto umiera". Badania Spitza 24, Ribble'a 2s i innych autor�w wy kazaly, �e niemomTl�. kt�rego nikt nie przytula z mi�o�ci� w ramionach, nie trawi pokarmu. Chocia� szpital czy inne instytucje mog� zape;~-ni� ka�demu dziecku na oddziale chemicznie bezb��dn� recept� i pexn� higien�, potrzeba mu czega� wi�cej - ,.matczt~ra.ego" dotkni�cia czy to piel�gniarki czy samej matki, kt�ra trzyma je, gdy ssie ono z butelki. Ka�da jednostka w pierwszym roku �ycia ma "prawo" do uczucia mi�o�ci tak jak ma prawo do g�osowania, kiedy uko�czy 21 lat.
Ten zwi�zek mi�dzy potrzeb� uczucia a prawid�owym rozwojem fizycznym w niemowl�ctwie wp�ywa w niedostatecznie poznanym stopniu na wychowanie szkolne, kt�re rozpoczyna si� w 6 lat p�niej. Nauczyciel
I cz�sto musi by� tolerancyjny wobec dziewczynki czy ch�opca, kt�rych w okresie niemowl�ctwa rodzice nie darzyli sw� wielk� mi�o�ci� i kt�rzy mogli cierpie� z powodu ich oboj�tno�ci przez caxy okres wc�esnego
i dziec��stwa. Opr�cz s�abej budowy ciala, dziecko pozbawione uczucia jest sk�onne do apatii i niezbyt skore do odwzajemniania uczuj i za 2~ R. Spitz Hospitalizm. W: A. Freud, H. Hartmann i E. Kris (eds) The Ps~
i choanalytic Study of the Child. New York 1945, International Universities Press.
2s M. A. ftibble The Personadity of the Young Child. New York 1955, Columbia - ' Unicers?t.. Press. Patrz r�wnie� tego samego autora: The Rights of Infants. New York 19-1~. a ::v~-. :.a Uniwersity PTess.
23 - PSyChOlOpfi ~~~~~w^ -.-,_ J53 ~'~�;k,
wierania przyja�ni. W konsekwencji takiemu dziecku trudno jest w��czv� si� swobodnie w aktywne �ycie grupy, kt�re w klasie I przyczynia si� w du�ym stopniu do post�p�w w nauce.
Nie wiemy dok�adnie, w jakim stopniu mi�o�� dziecka do innych i mi�o�� innych os�b do niego wp�ywa na jego rozw�j fizyczny, sprawno�� motoryczn�, rozw�j intelektualny i zdolno�ci do przystosowania si� spe�ecznego w okresie szko�y podstav~'owej i �redniej, niew�tpliwie jednak istniej� tu du�e r�nice indywidualne. Dane naukowe, dotycz�ce ju� najwcze�niejszych lat �ycia, s� wystarczaj�co pewne, aby zasugerowa� ka�demu nauczycielowi, �e aspekty emocjonalne i fizyczne nale�y rozpatrywa� ��cznie przy ocenie i dopomaganiu w rozwoju. Chocia� nauczycielowi klasy I trudno b�dzie .,matkowa�" 25 dziewczynkom czy ch�opcom, i nie mo�e on �w sz�stym roku ich �ycia nadrobi� brak�w rozwojowych, spowodowanych zaniedbaniem przez rodzic�w w latach przedszkolnych, mo�e jednak od czasu do czasu zaj�� si� dodatkowo dzieckiem osamotnionym i dopom�c dziecku izolowanemu w przy��czeniu si� do grupy r�wie�nik�w. Uczucia, jakimi darz� je towarzysze zabaw i koledzy szkolni, stanowi� istotn� pomoc dla wielu dzieci zaniedbanych przez rodzin�. Vi' pewnym stopniu szko�a, kt�ra stara si� zapewni� dzieciom intensywny rozw�j intelektualny, staje si� dla ~~.-ielu dzieci .,drugim domem". ~'V tej dziedzinie r~auczy�ciele ~~-~��szy ch klas szko�y podstawowej i szko�y �redniej mog� si� v~iele nauczy� od najbardziej "�wiat�ych" na~uczy~cieli przedszkoli i klasy I.
Od�ywianie organizmu a rozw�j umys�owy