pierwszym wrażeniem, z wiekiem. Wiadomo z potocz
137
Tabela 11
Klasa I faza II faza Różnica
Ia 0,89 1,60 0,71
Ib 1,17 1,57 0,40
IIa 0,61 0,8 ' 0,26
IIb 0,30 1,17 0,87
Objaśnienie: Różnice między średnimi istotne na poziomie 0,01=; poziomie 0,05
n~_ ~ch obserwacji, że im dzieci młodsze, tym łatwiej osoba nie znana może, oczywiście ~~~ pewnych warunkach, wywołać w nich pozytywne uczucia.
Dane powyższe wskazują również, że średnia postaw emocjonalnych podniosła a_ę w fazie II we wszystkich klasach, przy czym największy przyrost wystąpił w kl. la i IIb.
Jak można wyjaśnić powyższe zależności?
Z teorii równowagi poznawczej F. Heidera (1958) wynika m. in. wniosek, że sv warunkach gdy osobnik B orientuje się, że A może stanowić z nim "jednostkę poznawczą", np. współpraGOwać, kontrolować, u B mogą powstać pozytywne postawy wobec A. Eksperyment przeprowadzony przez J. M. Darleya i E. Berscheida (196 potwierdził tę hipotezę. Studentki poinformowane, że będą miały jako partnerkę do dyskusji losowo wybraną dziewczynę, przejawiły wobec niej bardziej pozytywną postawę niż wobec partnerki, która nie została desygnowana do udziału w dyskusji z nimi. W podobnym eksperymencie H. Mirels i J. Mills (1968) stwierdzili również, że antycypacja współpracy wywołuje bardziej pozytywne postawy wobec osób, których charakterystyka (udostępniona osobom badanym) wyglądała negatywnie niż wobec osób, z którymi badani nie mieli się kontaktować. Antycypacja współpracy nie wpływała natomiast na oceny osób o neutralnych charakterystykach.
Przedstawione wyżej wyniki badań własnych są zgodne z badaniami amerykańskich psychologów społecznych. Można więc przyjąć, że antycypacja kontaktów i współpracy wywołuje na ogół pozytywne przesunięcia w postawach emocjonalnych. W naszych badaniach, w przeciwieństwie do badań amerykańskich, w których operowano jedynie informacjami i "papierowymi" charakterystykami, v~y stąpiły odmienne czynniki, mianowicie osoba badana stykała się bezpośrednio z osobą, z którą miała współpracować.
Z kolei przypatrzmy się zmianom w strukturze stosunków pod «-pł}wem dysonansu i epercepcji, jakie wystąpiły w II i III fazie eksperymentu. URZględniając kierunek zmian w obu klasach i obliczając dla zmian jednokierunkowych i dwukierunkowych średnie otrzymamy następujące dane:
Wyniki zawarte w tabeli 12 wskazują, że negatywna epercepcja posiada większą siłę motywującą niż dysonans wywołany odmiennymi postawami. Negatywna epercepcja szczególnie silnie oddziałuje na składnik emocjonalny i motywacyjny (chęć kontaktu). Dysonans, jakkolwiek przyczynia się do obniżenia postaw emocjo
138
Tabela 12
Elementy struktury
stosunku iiil DYsonans Epercepcja
Postawy emocjonalne -0,34 -0,73
Zaufanie -i-0,24 -0,21
Ocena doświadczenia -I-0,42 -ł-0,20
Pragnienie, aby A był in-
struktorem -f-0,01 -0,45
Objaśnienie: - oznacza różnokierunkowe zmiany wskaźnika w dwóch klasach (to znaczy, że np. w klasie Ib ocena doświadczenia zmalała o 0,07, w klasie IIb wzrosła o 0,47, co po odjęciu i podzieleniu przez 2 daje -ł-0,20).
palnych, nie zmienia całej struktury stosunku; przeciwnie, składnik zaufania w obu klasach wykazał tendencję do podniesienia swego poziomu.
Ogólnie biorąc można stwierdzić, że negatywna epercepcja silniej i rozleglej wpływa na strukturę stosunków interpersonalnych niż dysonans. Zależności te stają się zrozumiałe, jeśli uwzględni się, że epercepcja łączy się ze zjawiskami emocjonalnymi, a dysonans funkcjonuje głównie w obrębie zjawisk percepcyjno-poznawczych. Informacja instruktora o jego stosunku do klasy wytworzyła stan zagrożenia u uczniów; można przypuszczać, że informacja ta zagroziła ich potrzebie bezpieczeństwa, dodatniej samoocenie i identyfikacji z klasą. Oczywiście nie u wszystkich uczniów te parametry były identyczne, stąd też proces epercepcyjny miał zapewne różny przebieg i prowadził do różnych zmian postaw emocjonalnych. W badaniach naszych nie kontrolowaliśmy wpływu zmiennych osobowościowych, analiza zmian postaw u kilku uczniów wskazuje, że niektórzy z nich zmieniali swe postawy z +1 nawet na -2. Problem wpływu zmiennych pośredniczących na postawy emocjonalne winien stać się przedmiotem dodatkowych badań.
W badaniach zreferowanych powyżej w klasach dysonansowych funkcjonowały, jak można przypuszczać, bodźce typu "zimnego", nie angażujące silniej osobowości osób badanych. W klasach typu epercepcyjnego instruktor deklarując swój stosunek do klasy stanowił niewątpliwie system bodźców typu "ciepłego". Informacja, że partner nie lubi nas, że mu się nie podobamy, wyzwala na ogół silny niepokój, gdyż zagraża poczuciu bezpieczeństwa i dodatniej samooceny. Motywy związane z epercepcją można zatem odnieść do potrzeby dodatniej samooceny, a więc od strony teoretycznej wyniki klas epercepcyjnych można rozpatrywać jako pozytywną weryfikację koncepcji dodatniej samooceny. Zagrożenie dodatniej samooceny wywołane informacją instruktora wyzwoliło większe przekształcenia w postawach emocjonalnych.
BADANIE V'
Kategoria wyrównania, która odgrywa centralną rolę w koncepcji, jest pojęciem wieloznacznym. Ogólnie biorąc kategorię tę można interpretować interpersonalnie bądź intrapersonalnie. Interpersonalne ujęcie wyrównania zakłada istnienie dwóch osobników oddziałujących na siebie przez określony czas i zdobywających
139
~a~ ~okuinterakcjiinformacjeowzajemnychpostawachemocjonalnych.Interpersonalne ~y~równanie można ujmować w sposób statyczny np. w określonym odcinku ~~asowym badamy wzajemnie postawy emocjonalne partnerów, bądź traktować
kategoriach procesu. W tym ostatnim ujęciu musimy określić poziomy postaw ~ocjonalnych, np. w dwóch odcinkach czasowych i porównując je stwierdzić ~niejszenie się rozpiętości w postawach. Można to symbolicznie zanotować naGrępująco:
(eXmeYOt > (ex2-eY2Ot+Ot)
Kategoria wyrównania może być ujmowana również w sposób intrapersonalny. To ujęcie stanie się bardziej ewidentne w świetle pojęcia epercepcji. Przez epercepc~ę - jak wspomnieliśmy wyżej - rozumiemy przetwarzanie informacji napływaących najczęściej od partnera (np. pod wpływem jego zachowania, wypowiedzi) na informacje o jego postawie emocjonalnej do nas.